Kunsteducatie, de hedendaagse troubadour.

Het is een eer om een tekst te ogen schrijven voor het feestboek van Prof. Dr. R. Strybol. Een feest als hulde voor zijn jarenlange inzet binnen de agogische wetenschappen. Het kenmerk van een feest is de abstractie van de tijd. Men komt terecht in een soort vacuüm, waarin de gestructureerde planmatigheid vervalt ten behoeve van het ongestructureerde, bijna chaotische, spel in het doorbreken van de sociale orde. Men zou kunnen denken dat het feest de duivel is van alles wat te maken heeft met educatie, het stokpaardje van Prof. Dr. R. Strybol. We willen hier niet vervallen in het religieuze, maar het feest kan een essentieel deel zijn van educatie. Het is als het creëren van een tijd-ruimtelijke context die de mogelijkheid biedt om te herbronnen, na het noodzakelijk structureren van het proces binnen elke vorming. We zullen hierover niet verder uitweiden. Ons doel is een deeltje van een boek te schrijven dat feestelijk kan worden gelezen. Maar als inleiding is het echter niet uit de lucht gegrepen. Het feest is een belangrijk deel van het proces van reflectie omtrent kunst en kunsteducatie. Hier komen we uiteindelijk bij het onderwerp van deze kleine uiteenzetting. Kunsteducatie, als een van de belangrijke pijlers binnen het onderzoeksdomein van de Sociale en Culturele Agogiek aan de VUB, bevindt zich tot op heden, ook wat haar onderzoek betreft, in een moeilijke situatie. Een citaat van Prof. Dr. W. Elias omschrijft een deel van die redenen als volgt: “De mens, als toeschouwer van de wereld rondom zich en als spiegelkijker, legt zich echter niet neer bij die pretentie van het voorwerp kunst. De mens wil begrijpen, wil interpreteren. Interpreteren moet je leren. De (ped)agogen zijn niet zo gesteld op kunst. Het leerproces valt moeilijk te volgen. De resultaten zijn nauwelijks te meten en de doelstellingen kenmerken zich door vaagheid. Maar hier ligt precies de uitdaging. Kunst lijkt ons meer dan wat ook een teken van de verandering van een tijd. En we leven in een tijd waar verandering een centraal begrip is. Het begrijpen van die verandering kan via de kunst. En het begrijpen van kunst via een educatieve begeleiding.” (Elias, 1990)

We hebben ervoor gekozen om kunsteducatie hier niet te definiëren, want de verschillende definities overkoepelen volgens ons nooit de ganse problematiek van de kunsteducatie. We willen met deze tekst ook iet de geschiedenis van de kunsteducatie neerschrijven en de verwaarlozingen aanduiden omtrent kunsteducatie binnen het cultuurbeleid. We willen met dit schrijven wel even dieper ingaan op enkele bestaansredenen van kunsteducatie of de redenen waarom ze soms onbestaand is. We zullen de kunsteducatie kort toelichten als een struikelblok binnen het huidige cultuurbeleid. We zullen trachten te beschrijven waarom de verschillende vlakken van deze blok ons doen struikelen, hoe een kunsteducatief platform deze zou kunnen overbruggen en waarom verschillende kunsteducatieve initiatieven nog in hun kinderschoenen staan in plaats van de werkmansschoenen aan te trekken.

In de beleidsnota van Minister B. Anciaux wordt op verschillende plaatsen het belang van kunsteducatie anno 2001 omschreven. “het cultuurbeleid schept de voorwaarden die het voor iedereen in Vlaanderen mogelijk moet maken zelfstandig en kritisch om te gaan met het culturele erfgoed, met het actuele culturele aanbod en het sociaal-cultureel gebeuren. Die voorwaarden zetten aan tot de ontwikkeling van een groter creatief potentieel. Ze bevorderen participerende ontmoeting en de vorming van een hecht samenleving. Dat gebeurt vanuit een open maatschappelijke ruimte, waarin waarden in voortdurende beweging zijn, waarin initiatief en dynamiek sterk worden beloond. Indien nodig worden daartoe nieuwe methodes en instrumenten ontwikkeld. Die noodzakelijke verhoging en verruiming van de cultuurparticipatie is slecht zinvol indien ze gepaard gaat met een verhoging van de kwaliteit van de culturele bemiddeling.” (Anciaux, 2000, p. 9) Dit pleidooi omtrent culturele bemiddeling de zoektocht naar adequate methoden en instrumenten ter bevordering van de culturele participatie, verwoord onder de noemer ‘De Kern van het cultuurbeleid 2000 – 2004’, worden met betrekking tot ons onderwerp ‘Kunsteducatie’ specifieker beschreven in een ander hoofdstuk van deze beleidsnota, ‘de heroriëntering van de beleidsinstrumenten’. “Kunstzinnige vorming is verspreid over verschillende decreten, uitvoeringsbesluiten en reglementen, met een enorme versnippering als gevolg. Zoals reeds is gebleken, willen we er in de toekomst veel belang aan hechten. Het wordt met andere woorden tijd om een globale en geïntegreerde visie voor de kunstzinnige vorming uit te tekenen. Momenteel worden de problemen in kaart gebracht, waarna het uitstippelen van een beleid volgt. Beide fasen worden opgenomen in een afzonderlijke nota die eind 2000 zal verschijnen.” (ibid., p. 48) Men merkt reeds dat kunstzinnige vorming momenteel niet te verwaarlozen is. Kunsteducatie kan niet meer gezien worden als een handelen in de kantlijn van het sociale en culturele werkveld. Maar toch is begin anno 2002 de afzonderlijke nota nog steeds niet verschenen. Misschien is een van de redenen dat de kaart die in de beleidsnota wordt uitgestippeld er wel een is met meer kraters dan gebergten. Ongeacht de vorm die deze kaart aanneemt, valt ze wel groter uit dan verwacht.

Als men spreekt over kunsteducatie richt men zich enerzijds op het (semiotisch) gekleurd, welklinkend, beweeglijk domein van de kunst en anderzijds moet men het dynamisch educatieve onder de loep nemen. Beide concepten lopen tot op een bepaald niveau hand in hand met éénzelfde doel, namelijk een constante vraagstelling doorheen een zoektocht naar individuele en maatschappelijke antwoorden. Maar op de keerzijde van het muntstuk zijn ze redelijk contradictorisch afgebeeld. Kunst heeft als connotatie, mits de vrijheid die ze verleent voor de interpretatie van de toeschouwer, de betrachting om als aanwezige werkelijkheid telkens weer opnieuw een vertrekpunt van reflectiviteit te zijn. Het educatieve daarentegen krijgt maar pas haar vorm in het proces van het leren en interpreteren zelf. We merken op dat interpreteren een handeling is die slechts aangeleerd wordt naar mate men de premissen kent waarop het leerproces is gestoeld. Het interpretatiekader dat kunst ons verleent en de kunsteducatieve leerprocessen die hierbij gepaard gaan zouden kunnen omschreven worden als “praktische verheldering van het artistieke spel.” (Heilbron, 1993, p. 109-111) Dit artistieke spel, dat de verscheidenheid aan zintuiglijke waarnemingen tracht te herinterpreteren, is niet zomaar een kinderspel met relatieve regeltjes. De hermeneutiek als wetenschappelijke discipline, waar filosofen als H.G. Gadamer zich een leven lang hebben op toegelegd, duidt het belang van deze specifieke kennis in het interpreteren van de kunsten als een nieuwsoortige vertalen en herinterpreteren van waarnemingstimuli. De vorming die hiervoor noodzakelijk is kent haar werkveld dus in de kunsteducatie. Het is juist met betrekking tot het leren onderscheiden van de verschillen in het artistieke spel dat kunsteducatie een belangrijke rol speelt.

De term ‘kunsteducatie’ is dus een vlag die een veelheid aan ladingen dekt. Maar hierin schuilt ook haar grootste problematiek. Kunsteducatie is de overtuiging van de pertinente noodzaak om een gevoeligheid te creëren voor de verschillende methoden, die de instrumentele en intrinsieke waarde van de verschillende kunsten aan het licht brengen. Deze dienen echter steeds gericht te zijn op de noden van specifieke doelgroepen en werkvelden. Om deze toch wat beladen stelling te verduidelijken, zullen we haar achtereenvolgens ontrafelen. Ten eerste kan men kunstpedagogische intenties niet steeds verwarren met kunstagogische intenties. De verschillende vormingsprocessen dienen steeds aangepast te worden aan de leeftijdsgebonden doelstellingen. Ten tweede ligt het werkterrein van de kunsteducatie op de grens tussen cultuur en onderwijs. Wat aanleiding geeft tot een onoverzichtelijkheid met betrekking tot het beleid en de financieringsstrategieën die gehanteerd moeten worden. Hier reist de vraag wie de gouden eieren zal leggen. Wie is bevoegd om de verschillende kunsteducatieve projecten en –vormingen te erkennen, te subsidiëren en dus goed te keuren. Men kan kunsteducatie enerzijds beschouwen als een materie die vanuit een (ped)agogische invalshoek dient te worden gecoördineerd. De doelstellingen, de eindtermen en de evaluatie worden dan vanuit het onderwijsbeleid kwalitatief beoordeeld. Anderzijds zou men kunnen aannemen dat de aard van het medium kunst en de kwaliteitsvoorwaarden van de kunstzinnige projecten in een integraal cultuurbeleid dienen opgenomen te worden. Het koorddansen op deze dunne grens brengt ons tot een derde aspect. Het specifieke domein ‘kunsteducatie’, dat een lange tijd in de vergeethoek was geraakt en enkele gedaanteveranderingen heeft meegemaakt, wordt op dit moment geconfronteerd met een immens gebrek aan dialoog. Een constructieve dialoog tussen de verschillende kunsteducatieve actoren die, met een verschrikkelijk versnipperd aanbod, strijden voor de aanvaarding van hun kunsteducatieve overtuiging. Men zou een geïntegreerd en continu overlegplatformen moeten creëren, ongeacht of men nu voorstander is van een eerder actief of worden de kunsten vaak in een kunsteducatief interdisciplinair project binnen de kunsteducatie ten tonele gebracht, wat de duidelijkheid van de mogelijke uit te stippelen richtlijnen niet vergemakkelijkt. Een duidelijke uiteenzetting omtrent de noodzakelijke kwalitatieve richtlijnen voor kunsteducatieve projecten zou ons te ver leiden. Deze problematiek is niet enkel afhankelijk van de gebruikte kunstvormen, maar ook afhankelijk van de doelgroepen en de instellingen waarbinnen deze dan worden gehanteerd.

Men zou kunnen besluiten dat het duiden van de noodzaak aan een steunpunt kunsteducatie, reeds beschreven in het clusterproject onderwijs, cultuur, creativiteit en kunst (Elias en Duquenne, 1998), slechts een uitloper is van deze wervelstorm aan dualiteiten. Verschillende organisaties zijn begaan met kunsteducatie, maar door hun beperktheid in middelen, (infra)structurele mogelijkheden en de nog grote onwetendheid die er heerst in het specifieke domein van de kunsteducatie zelf, kunnen ze slechts de behoeften invullen waarin zij zichzelf bekwaam achten. Hierdoor dragen ze enkel de noodzakelijkheid van hun eigen organisatie in het vaandel. Het zijn niet alleen organisaties met een kunst educatieve rol die in de fout gaan. Ook de verschillende onderwijsinstellingen, die de begeleiders in de kunsten vormen, ontwikkelen hun pupillen in hun eigen specificiteit voor een markt die een waaier van kwaliteiten van elkeen van ons verwacht. Dit zou men kunnen beschouwen als een vijfde knelpunt en wordt door Dr. Ken Robinson goed samengevat: “It is widely recognised that the arts have important roles in education, yet most European countries give the arts low priorities in schools. It is known that professional artists have important roles in arts education, yet arts in education schemes are still the exception and the training of artists and of arts teachers alike take little account of them.” (Robinson, 1992)

Hier komt men volgens ons bij het fundamentele probleem dat kunst verweven zit in onze maatschappij en de verschillende beleidssectoren die onze gemeenschap structureren. Het is geen verfraaiing van onze cultuur, maar een essentieel deel ervan. Wat ons brengt tot het uitgangspunt dat educatie via de kunsten enkel mogelijk is indien men kunst als leeralternatief aanvaardt en op hetzelfde niveau plaatst als alle andere cultuuruitingen met hun leermethodes verweven in onze kennismaatschappij. Dit uitgangspunt wordt steeds weer in diskrediet gebracht door de wederkerende probleemstellingen. “Ten eerste weet ik niet zeker wat kunst is. Ten tweede weet ik niet zeker wie de andere is tot wie ik mij richt of tot wie het kunstwerk zich richt. Ten derde weet ik niet wat het kunstwerk wil zeggen. Ten vierde heb ik slechts vage notities van de context die in het kunstwerk geïmplementeerd ligt. Het enige wat ik iets scherper kan omschrijven, is het mechanisme van de communicatie zelf, dit bezig-zijn met (metaforische) betekenisoverdracht.” (Hermans, 2000, p. 24) Deze steeds wederkerende uitspraken werden me verduidelijkt door W. Elias, maar niet bij het krieken van de dag. Hij vroeg me: “Wat is de noodzakelijkheid van een alfabet?” Een tekensysteem waar een hele maatschappij op berust en waarbij men zich niet meer geroepen voelt om het te verdedigen of eraan te twijfelen. Hierop zouden we kunnen antwoorden in navolging van het citaat van S. Hertmans: Ten eerste weet ik niet zeker wat een letter is. Ten tweede weet ik niet tot wie die zesentwintig letters gericht zijn. Ten derde weet ik niet wat die abstracte letters willen zeggen. Ten vierde heb ik slechts vage noties van de context die in die letters geïmplementeerd ligt. Maar toch is men overtuigd van de waarde van hun betekenisoverdracht. Dit inzicht in het bestrijden van analfabetisme wordt sinds oudsher gezien als een niet te relativeren noodzakelijkheid. Maar het bestrijden van het ‘analfa-beeld-isme’ blijkt tot vandaag een struikelblok om genoeg aandacht en middelen aan te besteden. Het is wel een feit dat het functionalisme van kunst, en haar ‘vertaler’ in de vorm van kunsteducatie, enkele vragen oproept. Misschien even raadselachtig als Pi zonder formule en implementatie. Hier komen we tot het probleem van de tijd en de ruimte die aan kunst en kunsteducatie verleend moet worden. Dit impliceert niet enkel een investering in materiële zin, maar vraagt ook uitgebreide aandacht voor het sociale en culturele kapitaal dat daarvoor nodig is.

We hebben doorheen deze uiteenzetting gepoogd om een paar knelpunten ter sprake te brengen binnen het domein van de kunsteducatie. We hebben gemerkt dat we ten aanzien van zo’n divers aanbod van probleemstellingen binnen het domein van de kunsteducatie, nog een lange weg van leerprocessen nodig zullen hebben om sluitende antwoorden te kunnen formuleren. Het enige dat we als agoog hieraan zouden willen toevoegen is dat kunst maken, begeleiden en begrijpen handelingen zijn in de tijd. Deze vergen een vorm van continuïteit als proces. Een stapsgewijs handelen in de tijd, een handeling die aangeleerd wordt en hierdoor genoodzaakt wordt om in een herhalend dynamisme opgenomen te worden. Het is een feit dat de gewone mens, in ons geval degene die niet echt arbeid verricht binnen de kunstwereld zelf, de kans en keuze niet krijgt om in een continuïteit met kunst te handelen. Niet enkel om een eigen esthetisch oordeel te kunnen vellen over wat goed of slecht is of wat schoon of lelijk is. Het is meer het recht om kunst in zijn verscheidenheid aan informatie te mogen te begrijpen. Het gaat hem hier om zichzelf te projecteren in en te reflecteren over wat een object te vertellen heeft. Het gaat om een mogelijkheid tot inleving in de gedachten van een andere en de gedachten over het andere. Het begrijpen en adoreren van thema’s die de mensheid in zijn geheel aangaan of de ganse mensheid vertwijfelen. Het aanbieden van die oefening in het aandurven om de realiteit kritisch te benaderen of om er creatief mee om te gaan. Dat is het ‘recht’ waarop men recht heeft.

Literatuur

Elias, W.; “Door het oog van het penseel”. Discursief onderzoek naar fundamenten voor een (andr)agogiek van kunstzinnige en esthetische vormingen, cursus VUB, 1990, Brussel.

Anciaux, B.; Beleidsnota 2000 – 2004, 2000, Die Keure, Brugge.

Heilbron, J.; Leerprocessen in de beeldende kunst in ‘De Kunstwereld’, 1993, Verloren, Hilversum.

Elias, W. & E. Duquenne; onderzoeksrapport: Clusterproject: “Onderwijs, cultuur, creativiteit en kunst”, 1998, Fe VeCC, Brussel.

Hertmans, S.; Waarover men niet spreken kan, 2000, VUB PRESS, Brussel.